«Παιδιά σε ανάγκη»  
 

Δάμιαλη Σοφία, Μουρτζίνου Ελένη, Πολύζου Δήμητρα

Α' .  Θεωρητικές προσεγγίσεις

Η σκιά της κρίσης απλώνεται.

Χρόνο με το χρόνο τα σημεία της κρίσης και της κατάρρευσης σε όλα τα επίπεδα αυξάνονται.
Εγκατάλειψη της υπαίθρου και διόγκωση των πόλεων, ανισότητα, φτώχεια, ανεργία, εγκληματικότητα, κοινωνική απομόνωση, ναρκωτικά. Κλιματικές μεταβολές, τεράστιες πυρκαγιές, πλημμύρες, «... εικόνες από ένα παρελθόν που μας είπαν ότι πέρασε και δεν πρόκειται να ξανάρθει, ότι οφειλόταν σε δυσλειτουργίες που είχαν σαρωθεί από τον άνεμο του μεταβιομηχανικού καπιταλισμού. Και ξαφνικά, μια μέρα τα βρίσκουμε όλα αυτά πάλι μπροστά μας και βλέπουμε τα πάντα να σαρώνονται από τον άνεμο της κρίσης του καπιταλισμού.»
Λόγια του Manyel Castells  που χρησιμοποιεί ο Apple για να τονίσει:
«Η δομική κρίση της οποίας είμαστε μάρτυρες - ή καλύτερα η δομική κρίση στην οποία ζούμε - δεν μπορεί να εξηγηθεί με μια οικονομική θεωρία. Αυτό θα ήταν μηχανιστικό. Η κρίση πρέπει να ειδωθεί μέσα από το σύνολο της κοινωνίας, αφορά και τις τρεις διαστάσεις της.
Η κρίση είναι ταυτόχρονα πολιτική, πνευματική και ιδεολογική.»
Η κοινωνία της ανάπτυξης που ζούμε είναι συγκεντρωτική ως προς την κατανομή της εξουσίας, συγκεντρωτική όσον αφορά τη χωροταξία της και τις βασικές ανθρώπινες λειτουργίες, τυποποιημένη όσον αφορά τις συμπεριφορές της, μαζικοποιημένη ως προς τις ανθρώπινες εκδηλώσεις, πληθωρική ως προς τη δυναμική και γιγαντιαία ως προς το μέγεθος.
Αυτός ο τρόπος δόμησης της κοινωνίας και της παραγωγής που βασίζεται στο χρήμα και στην κυριαρχία, έχει οδηγήσει την ανθρωπότητα στο χείλος της καταστροφής, οικολογικής και όχι μόνο, έχει καταδικάσει το μισό πληθυσμό της Γης σε θάνατο από πείνα και θέτει τη ζωή σε συνεχή αμφισβήτηση με την απειλή ενός πυρηνικού ολέθρου.
«Η ωραιότερη και η πιο λακωνική διατύπωση του πνεύματος του καπιταλισμού που γνωρίζω, είναι η προγραμματική ρήση του Καρτέσιου: να φτάσουμε στη γνώση και στην αλήθεια για να γίνουμε αφέντες και κτήτορες της φύσης», λέει ο Κορνήλιος Καστοριάδης.
Υποστηρίζει πως αυτό που πρέπει να εγκαταλειφθεί είναι η ιδέα «η πιο ταπεινωτική ιδέα που μπορεί να φανταστεί κανείς για ανθρώπινο ον» ότι ο βασικός σκοπός της ζωής είναι να παράγουμε και να καταναλώνουμε ολοένα και περισσότερο. Πως πρέπει επίσης  να εγκαταλειφθεί το καπιταλιστικό φαντασιακό μιας ψευδο-ορθολογικής κυριαρχίας πάνω στη φύση και μιας απεριόριστης επέκτασης.
Σύμφωνα με το διανοητή Ν. Τσόμσκι «Διαμορφώνεται σήμερα μια ντε φάκτο παγκόσμια κυβέρνηση με τους δικούς της θεσμούς: Δ.Ν.Τ., Παγκόσμια Τράπεζα, Διάσκεψη Κορυφής των 7 πλουσιότερων χωρών του κόσμου, GATT κλπ (...). Σύμφωνα ακριβώς με τις επιδιώξεις και τις προσδοκίες των αρχιτεκτόνων της πολιτικής οι οικονομικές μεταρρυθμίσεις υπονόμευσαν τη βάση της λειτουργούσας δημοκρατίας, οδήγησαν τους πολίτες στην απομόνωση και τους ανάγκασαν να ζουν «ο καθένας για τον εαυτό του» (...) υπονόμευσαν τις βασικές αξίες και βοήθησαν στην ολοκληρωτική επικράτηση του απάνθρωπου αξιώματος: «Όλα για μας τίποτα για τους άλλους.»

Η θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση

Η σύγχρονη κοινωνία είναι διχασμένη, ασύμμετρα και ανταγωνιστικά, σε δυνάστες και δυναστευμένους. Ο διχασμός αυτός εκφράζεται κυρίως με την εκμετάλλευση  και την καταπίεση.
Από την άποψη αυτή θα έπρεπε να λέμε ότι δικαιωματικά η τεράστια πλειονότητα των ανθρώπων όφειλε να αντιταχθεί στην κατεστημένη μορφή θέσμισης της κοινωνίας και πως είναι δύσκολο, αν αυτό συνέβαινε, η κοινωνία να διατηρείται έτσι μέχρι σήμερα.
Όμως το σύστημα «κρατάει» γιατί καταφέρνει να δημιουργήσει την προσχώρηση των ανθρώπων στην υφιστάμενη κατάσταση μέσα από εξαιρετικά σύνθετες διαδικασίες που αποτελούν την  κοινωνική κατεργασία του ατόμου μέσα στη - και από τη - θεσμημένη καπιταλιστική κοινωνία όπως υπάρχει.
Η ενστάλαξη στα άτομα, από την πιο τρυφερή ηλικία, μιας σχέσης προς την εξουσία, ενός ορισμένου τύπου σχέσης προς έναν ορισμένο τύπο εξουσίας, είναι μία από τις πλευρές αυτής της κατεργασίας.
Η ενστάλαξη στα άτομα ενός συνόλου «αναγκών» που για την «ικανοποίησή τους» θα αφιερώσουν όλη τους τη ζωή, είναι μια άλλη πλευρά της «κατεργασίας των ατόμων», υποστηρίζει ο Κ. Καστοριάδης.
Το εκπαιδευτικό σύστημα, ένας πολιτιστικός θεσμός, είναι ένας εξαιρετικά σημαντικός παράγοντας για την αναπαραγωγή και διατήρηση των κοινωνικών σχέσεων γενικά και ειδικότερα των σχέσεων κυριαρχίας και εκμετάλλευσης στις σύγχρονες κοινωνίες.
Η τεχνοκρατική αντίληψη, από την οποία διέπεται το εκπαιδευτικό σύστημα, στηριζόμενη στην «αντικειμενικότητα» της επιστήμης και την «ουδετερότητα» της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όχι μόνο δεν προάγει την ολόπλευρη ανάπτυξη και τη χειραφέτηση των νέων, αλλά τους ωθεί στον ανταγωνισμό και τον ατομικισμό. Αυτό άλλωστε είναι σε τελευταία ανάλυση και το πραγματικό επίτευγμα την "κοινωνικοποίησης", της κοινωνικής δηλαδή λειτουργίας της εκπαίδευσης (Ανθογαλίδου, 1998β).
Και όμως η εκπαίδευση μπορεί να λειτουργήσει χειραφετητικά, εάν εμείς οι δάσκαλοι συνειδητοποιήσουμε
την ύπαρξη στοιχείων αντίστασης, σύγκρουσης και σχετικής αυτονομίας των εργαζομένων σε κάθε χώρο εργασίας, ό,τι δηλαδή επαγγέλλεται η θεωρία της αντίστασης.
« Το βασικό σημείο της θεωρίας όπως τη συστηματοποίησε ο Henry Givoux, είναι η διαλεκτική έννοια της ανθρώπινης δράσης που δείχνει, ότι η διαδικασία της  κυριαρχίας δεν είναι στατική ούτε ολοκληρωμένη. Οι καταπιεσμένοι δε θεωρούνται απλά παθητικά υποκείμενα μπροστά στην κυριαρχία, αλλά αντίθετα η έννοια της αντίστασης μας δείχνει την ανάγκη να κατανοήσουμε πιο ολοκληρωμένα τους σύνθετους τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι διαμεσολαβούν και ανταποκρίνονται στην επαφή μεταξύ των εμπειριών τους και τη δομή της κυριαρχίας και των περιορισμών που τους επιβάλλει.», επισημαίνει ο Σπ. Ράσης.
Η εξουσία δεν είναι μονοδιάστατη. Αλλά μέσα στις αντιφάσεις που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες κοινωνίες υπάρχουν οι δυνατότητες αντίστασης των πολιτών.
Η εκμετάλλευση των αντιφάσεων του καπιταλιστικού συστήματος, όταν πραγματοποιείται συλλογικά από έναν αριθμό συνειδητοποιημένων ατόμων, μπορεί να επιφέρει αλλαγές που θα βελτιώσουν τις κοινωνικές σχέσεις των ανθρώπων. Η ανάπτυξη της ευαισθησίας, της φαντασίας και της κριτικής ικανότητας των σημερινών μαθητών και αυριανών πολιτών μπορεί να συμβάλει σημαντικά προς αυτή την κατεύθυνση.
Οι δάσκαλοι βρίσκονται λόγω της εργασίας τους στη θέση των «διανοουμένων» του Gramsci, αυτών πο συνειδητά ή ασυνείδητα συμβάλλουν στη διάδοση και νομιμοποίηση της πρακτικής της κυρίαρχης ιδεολογίας σε μια προσπάθεια να κερδηθεί η συναίνεση των ανθρώπων (Ανθογαλίδου, 1990).
Γράφει ο Apple: « Ο έλεγχος του πνευματικού μηχανισμού μιας κοινωνίας, τόσο των ιδρυμάτων που παράγουν και μεταδίδουν γνώση, όσο και των ανθρώπων που εργάζονται σ αυτά, είναι ένας κρίσιμος παράγοντας στον αγώνα για την ιδεολογική ηγεμονία».
Σύμφωνα με τον Peter Dreier: « Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που διαμορφώνουν τις απόψεις, τις αξίες και τις στάσεις των μαθητών τους μέσα από αυτά που διδάσκουν αλλά και μέσα από αυτά που αποσιωπούν». Αν και αυτή η διατύπωση υπερβάλλει μάλλον στη γενίκευσή της (δε διαμορφώνουν μόνον οι εκπαιδευτικοί...), είναι καιρός οι δάσκαλοι να δούμε στις εκπαιδευτικές πρακτικές μέσα στην καπιταλιστική κοινωνική οργάνωση, και ειδικότερα μέσα στον ελληνικό σχολείο, αυτό το  μείγμα θετικισμού και πραγματισμού (Ανθογαλίδου, 1998α), που συνδέεται με την κοινωνική ηγεμονία και το φιλελευθερισμό. Όσο δε συνειδητοποιούμε αυτά τα χαρακτηριστικά και δεν τους αντιστεκόμαστε, γινόμαστε συνένοχοι σ' αυτές ακριβώς τις κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης, που ένα μεγάλο μέρος από μας,, θεωρητικά τουλάχιστον, τις καταδικάζουμε.
Πράγματι, από τη μια «τα σχολεία συμβάλλουν στη διατήρηση των προνομίων, καθώς υιοθετούν το πολιτιστικό κεφάλαιο των κυρίαρχων ομάδων και το παρουσιάζουν ως νόμιμη γνώση. Έτσι πραγματοποιούν αυτό που ο Raymond Williams έχει ονομάσει "επιλεκτική μετάδοση γνώσεων", γράφει ο Apple. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικές πρακτικέςμέσα στην τάξη, η από καθέδρας διδασκαλία, ακόμη και οι πρακτικές του λόγου που αναπτύσσουν οι δάσκαλοι στην επικοινωνία τους με τα παιδιά (Μακρυνιώτη, 1995), συνιστούν ό,τι η Θ. Ανθογαλίδου ονομάζει "λειτουργικό αυταρχισμό".
Μια παιδαγωγική της χειραφέτησης θα πρέπει να αναπτύξει νέες διδακτικές μεθόδους και διαφορετικές διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στην τάξη, ώστε να καλλιεργήσει στους μαθητές ερευνητική διάθεση και κριτικό πνεύμα απέναντι σε όλες τις μορφές σκέψης και πράξης. Απαραίτητη επίσης είναι η συνεργασία και η ανάπτυξη κοινών πρωτοβουλιών από τους μαθητές - έστω με τη μορφή σχολικών εργασιών ή πολιτιστικών εκδηλώσεων - για τη διερεύνηση π.χ.της ιστορίας πέρα από τα διδαχτικά εγχειρίδια, για την απομυθοποίηση των «μεγάλων ανδρών» στην ιστορία και την υπογράμμιση της συλλογικής προσφοράς ανώνυμων ανθρώπων και την ανατροπή του μύθου ότι η γνώση, σε οποιοδήποτε τομέα, π.χ. στις φυσικές επιστήμες,  είναι τάχα κοινωνικά αθώα.
Η διδακτική πράξη προσφέρεται ως ένα πεδίο σχετικά ανοιχτό για ατομική αλλά κυρίως συλλογική παρέμβαση που να στοχεύει στη διαμόρφωση εναλλακτικής αντίπαλης πρότασης προς την επίσημη εκδοχή των αναλυτικών προγραμμάτων ή των σχολικών εγχειριδίων. Δεν υπερτιμούμε τα όρια αυτής της παρέμβασης και τα δυνατά αποτελέσματά της, αλλά θεωρούμε επίσης ότι δεν πρέπει καθόλου να τα υποτιμούμε. Δε θ' αλλάξουμε βέβαια τον κόσμο ολόκληρο, θα επιδράσουμε όμως στους περισσότερους μαθητές μας με τον τρόπο που εμείς οι ίδιοι έχουμε επιλέξει και θα περιορίσουμε την αλλοτριωτική επίδραση του επαγγέλματός μας στην κοινωνική μας συνείδηση και στις κοινωνικές πρακτικές  μας.

Η απελευθερωτική διδασκαλία

Αν οι άνθρωποι είναι δημιουργοί της κοινωνικής πραγματικότητας (που στην «αντιστροφή της πράξης» ενεργοποιείται με τη σειρά της και καθορίζει το είναι τους), τότε η αλλαγή αυτής της πραγματικότητας είναι ιστορικό καθήκον, ένα καθήκον που ταιριάζει στον άνθρωπο.
Είμαι άνθρωπος σημαίνει ότι είμαι αυτουργός, κάνω επιλογές και επιζητώ να κατευθύνω ο ίδιος το πεπρωμένο μου.
Είμαι ελεύθερος, είμαι αυτουργός σημαίνει ότι γνωρίζω ποιος είμαι και πως έχω διαμορφωθεί από τον κοινωνικό κόσμο που με περιβάλλει(Τζόελ Στρινγκ).
Η απελευθερωτική διδασκαλία τίθεται επικεφαλής μιας συλλογικής εξόδου από την καταπίεση.
Στηρίζεται στην ανάπτυξη μιας δημόσιας φιλοσοφίας (Public Philosophy) που θα δίνει στους ανθρώπους τη δυνατότητα να συμμετέχουν υπεύθυνα και κριτικά στην κοινωνική τους ζωή και στην λήψη όλων των αποφάσεων που τους αφορούν.
Η αναφορά γίνεται σε μια νόμιμη συμμετοχή στα κοινά που θα τους επιτρέψει να ζήσουν τη ζωή τους όπως την ονειρεύονται, την αισθάνονται, την καταλαβαίνουν.
Στηρίζεται στην ανάπτυξη της συνείδησης της συλλογικότητας, διαμορφώνοντας μια νέα μορφή διαπροσωπικών σχέσεων στην τάξη ενάντια στα στοιχεία της ατομικότητας που οι ανταγωνιστικές κοινωνίες προβάλλουν σαν πρότυπα.
Η άποψη αυτή ανταποκρίνεται στην ανάγκη κάθε ατόμου για δράση και αναζήτηση με βάση τα προσωπικά του ενδιαφέροντα και προβλήματα που τον ωθούν σε μια προσπάθεια, να βρει λύσεις αναζητώντας τρόπους δραστηριοποίησης σε σφαίρες που τον αφορούν άμεσα.
Ταυτόχρονα τονίζεται το μεγάλο ζητούμενο της εποχής μας και της κοινωνίας, που αναφέρεται στην ενίσχυση της κοινωνικής διάστασης του ατόμου σε βάρος της εγωιστικής πλευράς και του απομονωτισμού στην ενίσχυση της κοινωνικής δράσης και συναπόφασης.
Η απελευθερωτική μάθηση προχωράει κατά μήκος ενός ευρύτερου παιδαγωγικού μετώπου: δημοκρατικός διάλογος, χρησιμοποίηση θεμάτων από την καθημερινή ζωή, ενδυναμωτική μεταλλαγή από αντικείμενο σε υποκείμενο, αμοιβαίος μετασχηματισμός δασκάλου και μαθητή, αλληλουχική και συλλογιστική ανάπτυξη δεξιοτήτων, μεταβαλλόμενοι ρόλοι και κυμαινόμενες αποστάσεις για το δάσκαλο, ιδιοκατασκεύαστα μέσα και κείμενα.
Σ αυτές τις μεθόδους ενεργοποίησης της κριτικής συνείδησης πρέπει να προστεθούν:

·  η ανάγκη για διακλαδικές προσεγγίσεις της σπουδής,

·  η ανάγκη να ξεθαφτεί η κρυμμένη κοινωνική ιστορία, και

·  η ανάγκη για προβληματίζουσες αλληλουχίες που προσφέρονται για τον εξοβελισμό του ρατσισμού και του σεξισμού.

Η διακλαδική σπουδή προβάλλει μια ακέραιη διανοητικότητα ενάντια στον ακαδημαϊκό κατακερματισμό της σκέψης. Μέσα σε ένα απελευθερωτικό πλαίσιο είναι το δραστικότερο μέσο για την απελευθέρωση της συνείδησης από τα όρια του μερικού. Παίρνει άμεσα πολιτισμικό χαρακτήρα και αναπτύσσει τη συστηματική και ολιστική επίγνωση της αναπαραγωγής της κοινωνικής ζωής. Αυτή η μόρφωση διευρύνει τη συνείδηση και τροφοδοτεί μια κατανόηση για τη σημασία οποιουδήποτε επιμέρους στοιχείου της ζωής.
Ένα άλλο είδος μάθησης που μπορεί να αναδυθεί στα πλαίσια της απελευθερωτικής διδασκαλίας είναι η αποκάλυψη της κρυμμένης κοινωνικής ιστορίας.
Όσο τα ΜΜΕ και τα σχολεία κατορθώνουν να κρατούν κρυμμένη την ιστορία της αντίστασης οι άνθρωποι θα χάνουν την επαφή με τις δυνατότητές τους να διαπλάθουν την ιστορία.
Ο εκπροβληματισμός ενός γνώριμου κομματιού της ύπαρξης μπορεί επεκτεινόμενος προς τα έξω και προς τα πίσω στο χρόνο και στο χώρο να συμπεριλάβει τους κοινωνικούς αγώνες που υπήρξαν κάποτε ή εξακολουθούν να υπάρχουν.
Αυξάνοντας την επίγνωση της υπάρχουσας και της περασμένης αντίστασης αποδεσμεύουμε την ιστορική συνείδηση.
Αλλάζοντας την ιστορική φαντασία, το απελευθερωτικό μάθημα μεταβάλλει την αντίληψη για τις ρίζες και τη διαμόρφωση της κουλτούρας. Αλλάζει τον τρόπο αντίληψης, η κριτική παιδείας ανασυναρμολογεί τον εαυτό μας στην κοινωνία και την κοινωνία στον εαυτό μας. Η αποκάλυψη των διαστάσεων της κοινωνικής τάξης, της ράτσας και του φύλου στην ιστορία, ισοδυναμεί με αποκάλυψη του ποιος είσαι, ποιος υπήρξες και ποιος μπορείς να γίνεις.

Βιωματική - επικοινωνιακή διδασκαλία

 Ορισμός

Με τον όρο βιωματική διδασκαλία εννοούμε ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφόρμηση βιωματικές καταστάσεις. Είναι, δηλαδή, ανάγκες, απορίες και προβλήματα του παιδιού, που πηγάζουν από την καθημερινή ζωή καθώς και από τις εμπειρίες και τις ανησυχίες που του δημιουργούνται μέσα στον κοινωνικό περίγυρο όπου ζει και ενσωματώνεται.
Όλη αυτή η διαδικασία της ένταξης των βιωματικών καταστάσεων στη σχολική ζωή και της μετάλλαξής τους σε διδακτικές δραστηριότητες, υλοποιείται στα πλαίσια μιας επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στα μέλη της διδακτικής ομάδας (εκπαιδευτικούς - μαθητές). Πρόκειται για μια σχέση που τη χαρακτηρίζει ισότιμη ανταλλαγή απόψεων, που βοηθάει την ομάδα να διαμορφώσει μια τελική άποψη και να προβεί στη λήψη κάποιων αποφάσεων σχετικών με το μάθημα (οργάνωση - σχεδιασμός - διεξαγωγή - αξιολόγηση).

 Από το βίωμα στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

Η όλη προσπάθεια του σχεδιασμού διδακτικών δραστηριοτήτων, που θα αναλαμβάνουν να καταστήσουν τα βιώματα αντικείμενο αναζήτησης και διδακτικής δράσης μπορεί να χωριστεί σε τρεις επιμέρους φάσεις:
Η πρώτη αφορά τους μαθητές και την προσπάθειά τους να μάθουν να μεταφέρουν τους προβληματισμούς τους στο επίκεντρο της συζήτησης. Το υλικό που συλλέγεται από τις συζητήσεις αποτελεί έναυσμα για παραπέρα αναζητήσεις και δραστηριοποιήσεις.
Στη δεύτερη φάση, αυτήν της ανάλυσης, καταβάλλεται προσπάθεια να φανεί ποιες πτυχές του βιώματος αποτελούν τα βασικά στοιχεία αναζήτησης και σε ποιο βαθμό τα στοιχεία αυτά μπορούν να μετατραπούν ενδεχόμενα σε διδακτικές δραστηριότητες μέσα στα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα.
Η προσπάθεια συγκερασμού των βιωματικών καταστάσεων με τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος, οι οποίες μπορούν να κινούνται ανάμεσα στη χαλαρή πρόθεση, ως προς τα πλαίσια δράσης, και να φτάνουν μέχρι τη λεπτομερειακή καταγραφή κάθε επιμέρους κίνησης, αποτελεί την τρίτη φάση της διδασκαλίας.
Υπάρχει τόσο μεγάλη ποικιλία ενδιαφερόντων που πρακτικά δεν είναι δυνατόν όλα να αποτελέσουν αντικείμενο διδακτικής προσέγγισης. Για την επιλογή των βιωμάτων εκείνων που θα δώσουν το έναυσμα για διδακτική δράση υπάρχουν δύο κριτήρια. Το πρώτο είναι η ένταση του προβληματισμού, δηλαδή είναι μια κατάσταση που προκαλεί ενδιαφέρον συνεχές και ως πρόταση επαναλαμβάνεται.
Το δεύτερο κριτήριο αναφέρεται στο πόσο ο προσωπικός προβληματισμός ενός παιδιού μπορεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον μιας μεγάλης μερίδας ατόμων της διδακτικής ομάδας.

Ενίσχυση της ατομικής και ομαδικής αυτονομίας.

Η επιθυμία να αποτελέσουν τα βιώματα των μαθητών αντικείμενο διδακτικής επεξεργασίας αποτελεί κατά κύριο λόγο μια προσπάθεια ενίσχυσης ενός βασικού ζητούμενου στην εκπαίδευση, που αναφέρεται στην ατομική και κοινωνική αυτονομία. Απαραίτητη προϋπόθεση, κατά τον Dewey, για να ζήσει ο μαθητής το βίωμά του, αποτελεί η ελευθερία δράσης, εργασίας, σκέψης, οργάνωσης και έκφρασης. Κάτι, δηλαδή, που χαρακτηρίζει άτομα αυτοδιοικούμενα, αυτοοργανούμενα και αυτοεκφραζόμενα.
Και το περιεχόμενο (η διδακτέα ύλη), αλλά περισσότερο η μορφή της διδασκαλίας, δηλαδή η δημοκρατική ή αντίθετα η συντηρητική στρατηγική προσέγγισης του διδακτέου, μορφοποιούν την πράξη διδασκαλίας - μάθησης.
Η μορφή της διδασκαλίας διαμορφώνει χαρακτήρα μόνη της και είναι ικανή να ανατρέψει τις όποιες αρνητικές αιχμές των περιεχομένων. Απεναντίας αντικείμενα διδασκαλίας μετέωρα, σε αντιφατικό διδακτικό κλίμα, παραμένουν κηρύγματα κενά περιεχομένου.
Και στην περίπτωση της αυτονομίας χρειάζεται η δημιουργία ενός κατάλληλου κλίματος και η βιωματική διδασκαλία φαίνεται να βοηθάει προς αυτή την κατεύθυνση. Πίσω από τον όρο αυτονομία κρύβονται έννοιες όπως αυτοκαθορισμός, χειραφέτηση κ.ά. (Schδfer Scaller, 1973 - F. Kath, 1983 - R Winkel, 1986 - J. Classen, 1991 κ. ά.). Οι έννοιες αυτές είναι συνδεμένες με διδακτικές διαδικασίες που αλλάζουν τελείως την ατμόσφαιρα του παραδοσιακού σχολείου. Τα άτομα και οι ομάδες που συνθέτουν, έχουν λόγο να αποφασίζουν, να εκφράζουν απόψεις, να διαφωνούν, να ενεργούν υπεύθυνα.
Η αυτονομία κατά τον Zimmer, "θέτει ως στόχο να βοηθήσει στη χειραφέτηση του ατόμου από τον ετεροκαθορισμό και στην ενίσχυση της αλληλεγγύης, ενάντια σε όσα εμποδίζουν την έκφραση του ατόμου, θεωρώντας την απλή παροχή μιας σειράς ικανοτήτων, ως παροχή εργαλείων για τη διερεύνηση καταστάσεων που ετεροκαθορίζουν και ταυτόχρονα επιτυγχάνουν την επιρροή στις συγκεκριμένες καταστάσεις".

Επαναπροσδιορισμός των παιδαγωγικών αντιλήψεων

Για την παραδοσιακή Παιδαγωγική η μαθησιακή ικανότητα προάγεται με βάση κάποια υποδειγματικά γνωστικά μοντέλα. Έτσι και η δημιουργία των προϋποθέσεων εκείνων που θα μπορούσαν να βοηθήσουν το μαθητή μελλοντικά να ανταποκριθεί σε κάποιες ανάγκες της ζωής επιτυγχάνεται με το να διδάξουμε στα παιδιά κάποια πρότυπα, κάποια μοντέλα που κρίνονται απαραίτητα και επιλέγονται ως κατάλληλα, υποδειγματικά (W. Klafki, 1963) για τους στόχους μας. Απόρροια αυτής της αντίληψης αποτελεί ο διδακτισμός, που τόσο πολύ περνάει στις μέρες μας.
Αντίθετα η Βιωματική - Επικοινωνιακή διδασκαλία αντιπαραθέτει ότι δεν αρκεί μόνο να προσφέρουμε κάποιες υποδειγματικές καταστάσεις, για να θωρακίσουμε το άτομο, ώστε το μέλλον να είναι ικανό να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ζωής, αλλά χρειάζεται άσκηση αυτής της ίδιας ικανότητας, που επιτυγχάνεται με την άμεση συμμετοχή του παιδιού σε βιωματικές - επικοινωνιακές διδακτικές διαδικασίες. Η άποψη αυτή αντιστοιχεί στις ανάλογες θεωρίες της Ψυχολογίας της Μάθησης που αναφέρονται στην καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, δηλαδή της ικανότητας του ανθρώπου να λύνει προβλήματα (W. Putz - Osterloch, 1973 - D. Dφrner, 1976). Η ικανότητα αυτή δεν καλλιεργείται με την παροχή μιας σειράς από αλγόριθμους (Algorithmus), που σημαίνει κατά βήμα παρουσίαση της πορείας λύσης συγκεκριμένων προβλημάτων, βλ. ασκήσεων, αλλά με την ευρετική στρατηγική (Heurismus), τη μεθοδική, δηλαδή, συμπαράσταση στην προσπάθεια του ατόμου να αντεπεξέλθει μόνο του στις ανάγκες μιας προβληματικής κατάστασης (F. V. Cube, 1977 - C. Chrissafidis, 1984).
Το παραδοσιακό σχολείο θεωρεί ως μέγιστη αποστολή του τον εφοδιασμό των μαθητών με πληθώρα γνώσεων, για να είναι σε θέση την κατάλληλη στιγμή να ανασύρουν, ως ενήλικες πλέον, κάποιες απ’ αυτές τις γνώσεις και να δώσουν λύσεις στα προβλήματα που ενδέχεται να τους απασχολήσουν.
Αντίθετα η προοδευτική εκπαίδευση θεωρεί αυτήν την προσπάθεια μάταιη επιδίωξη και πιστεύει ότι ο μαθητής πρέπει να μάθει τον τρόπο που αποκτιέται γνώση, να ασκεί δηλαδή τις ικανότητες, που θα τον οδηγούν στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας.

Διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαιδευτική πρακτική

Τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και η παραδοσιακή από καθέδρας παιδαγωγική που εφαρμόζεται στα ελληνικά σχολεία έχουν σχεδιαστεί κι επιτελούνται σε σχέση με ένα μέσο όρο που παραπέμπει στον ιδεατό μαθητή. Η σχολική τάξη υπονοείται ομάδα ομοιογενής. Όμως η ανομοιογένεια στις σχολικές τάξεις είναι παντού δεδομένη και αφορά διάφορες παραμέτρους:
α) Την κοινωνικο-οικονομική προέλευση: τα παιδιά, αλλά και οι δάσκαλοι, προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, τα οποία διαμορφώνουν διαφορετικές στάσεις, αναπαραστάσεις αλλά και προσδοκίες σε σχέση με το σχολικό θεσμό. Από την άλλη πλευρά το σχολείο μεταδίδει ένα σύνολο αξιών, προτύπων και ιδεών που αναπαράγουν την επικρατούσα ιδεολογία της κοινωνίας.
β) Τη γλώσσα: το σχολείο μεταδίδει και νομιμοποιεί μία και μόνη επίσημη μορφή της εθνικής γλώσσας, αγνοώντας ότι τα παιδιά αλλά και οι εκπαιδευτικοί είναι φυσικοί ομιλητές διαφορετικής παραλλαγής ο καθένας της εθνικής γλώσσας (π.χ. τοπικής ή κοινωνικής διαλέκτου).
γ) Το φύλο: το σχολείο διαμορφώνει μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια αλλά και μέσα από τις πρακτικές μια ταυτότητα φύλου που ανταποκρίνεται σε αξιολογική ιεράρχηση των φύλων και σε καταμερισμό ικανοτήτων.
δ) Τις διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες των ατόμων.
ε) Τους ατομικούς ρυθμούς μάθησης.
στ) Τις διαφορετικές επιδεξιότητες που έχουν αποκτήσει τα άτομα στο πλαίσιο της οικογενειακής και της κοινωνικής τους διαμόρφωσης.
ζ) Τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (θρησκεία, συνήθειες).
Η ανομοιογένεια λοιπόν στις σχολικές τάξεις δεν οφείλεται αποκλειστικά και μόνο στην ύπαρξη των ξένων, αλλόφωνων παιδιών. Αρα η διαχείριση της ανομοιογένειας μέσα στην εκπαιδευτική πρακτική υπό το πρίσμα μιας δυναμικής συμπληρωματικότητας είναι προϋπόθεση του εκπαιδευτικού έργου.
Ορίζοντας λοιπόν εδώ την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δεν αναφερόμαστε μόνο στη συνάντηση των πολιτισμών (με την «εθνική» έννοια του όρου), αλλά και στη συνάντηση της προσωπικής κουλτούρας του καθενός με εκείνη του διπλανού του, οι οποίες είναι εξ ορισμού ανομοιογενείς, ακόμα και στο πλαίσιο μιας ομοιογενούς εθνικής ομάδας.
Οι μέθοδοι που διαλέξαμε, ώστε να εξυπηρετηθούν οι κύριοι παιδαγωγικοί στόχοι και να ακολουθηθούν οι βασικοί ιδεολογικοί άξονες που περιγράψαμε πριν, πρέπει να πληρούν ορισμένους όρους. Να προωθούν στη σχολική τάξη ένα πλαίσιο που να επιτρέπει την ισοτιμία, την πολυφωνία, τη διαλλακτικότητα και τη συνεργασία. Ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο κάθε άτομο θα μπορεί να εκφράζεται ελεύθερα και να επικοινωνεί ποικιλοτρόπως με την υπόλοιπη ομάδα, της οποίας θα αυτοπροσδιορίζεται ως μέλος. Πρέπει μέσα από αυτή την επικοινωνιακή σχέση να ενεργοποιούνται διεργασίες αλληλεπίδρασης, να επιτυγχάνεται η ανταλλαγή εμπειριών, πολιτισμικών στοιχείων και γνώσεων, ώστε να διευρύνονται οι πνευματικοί ορίζοντες όλων των παιδιών. Έτσι ώστε η ανομοιογένεια της τάξης να μην είναι πια πρόβλημα, αλλά μια ζωογόνος «πολυχρωμία» που εμπλουτίζει το νοητικό και συναισθηματικό κόσμο εκπαιδευτικών και μαθητών.
 
 

Β' . Το project: "Παιδιά σε ανάγκη"

Αν με αγγίζετε ελαφρά και
τρυφερά,
Αν ρίχνετε το βλέμμα σας επάνω μου
και μου χαμογελάτε
Αν μ’ ακούτε καμιά φορά όταν μιλώ,
πριν ακόμα μου μιλήσετε
Εγώ θα μεγαλώσω πραγματικά..
Bradley  9  χρόνων

Το αντικείμενο και τα αίτια επιλογής του
 Το αντικείμενο
Γεγονότα και αριθμοί

 Κρυφή πείνα από έλλειψη ιχνοστοιχείων

α) Η αβιταμίνωση Α προσβάλλει 40 εκατομμύρια  παιδιά παγκοσμίως. Τυφλώνει 250.000 παιδιά ετησίως. Η βιταμίνη Α βρίσκεται στα φυλλώδη πράσινα λαχανικά και στα κίτρινα λαχανικά.
β) Η ιωδιοπενία που προσβάλλει 1,5 δισ. ανθρώπους παγκοσμίως, είναι η κυριότερη αιτία - προλαμβανόμενης - νοητικής καθυστέρησης.
γ) Η σιδηροπενία προσβάλλει 1 στους 3 ανθρώπους σε όλο τον κόσμο. Το 50% όλων των περιπτώσεων σιδηροπενίας εμφανίζεται μεταξύ των εγκύων γυναικών και των παιδιών προσχολικής ηλικίας.

Ύδρευση και αποχέτευση

 1,3 δισ. ανθρωποι δεν έχουν πρόσβαση σε ασφαλές πόσιμο νερό.
 1,9 δισ. άνθρωποι στερούνται ικανοποιητικών ευκολιών για την υγιεινή.
 Η δυνατότητα πρόσβασης σε ασφαλές νερό και η ύπαρξη ευκολιών υγιεινής μειώνει τους θανάτους από διάρροια κατά 65%  και γενικά τους θανάτους παιδιών κατά 55%.

Βρεφική και παιδική θνησιμότητα
Αντιμετώπισή της

 Θάνατοι κάτω των 5 ετών: 97 στα 1.000.
 Αφρική και Νότια Ασία πάνω από 100 θάνατοι σε 1.000 γεννήσεις.
 Λατινική Αμερική και Δυτική Ασία 50 - 100 θάνατοι σε 1.000 γεννήσει.
Ανατολική Ασία 40 θάνατοι σε 1.000 γεννήσεις.
 600.000 νεογνά υποκύπτουν στον νεογνικό τέτανο.
13 εκ. παιδιά πεθαίνουν ετησίως
 3 εκ. παιδιά σώζονται χάρη στην αύξηση των εμβολιακών ποσοστών παγκοσμίως.
 1 εκ. παιδιά πεθαίνουν από ιλαρά.
50 εκ. παιδιά σώζονται από ιλαρά και 400.000 από παραλυτική πολυομελίτιδα

Στα δέκα χρόνια, από τότε που υπογράφτηκε η Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού, 2.000.000 παιδιά έχασαν τη ζωή τους και 6.000.000 παιδιά τραυματίστηκαν σε πολέμους.

 Η διαρροϊκή αφυδάτωση

στοιχίζει τη ζωή 3 εκ. παιδιών ετησίως
 Η θεραπεία περιλαμβάνει τη χορήγηση στο παιδί ενός μείγματος άλατος, ζάχαρης και νερού, την αύξηση της εισόδου υγρών στον οργανισμό
 Η Θ. Ε. Σ. σώζει 1 εκ. παιδικές ζωές κάθε χρόνο.

 Η δρακοντίαση

 μεταδίδεται με την πόση μολυσμένου νερού σε 16 Αφρικανικά κράτη και σε περιοχές της Ινδίας και του Πακιστάν. 1 εκ. περιπτώσεις ετησίως.

 Οι αναπνευστικές λοιμώξεις

αφαιρούν τη ζωή 3,6 εκ. παιδιών κάθε χρόνο
 Το 80% του συνόλου των θανάτων από πνευμονία συμβαίνει σε 18 αναπτυσσόμενες χώρες, οι 10 στην Αφρική.  

http://www.auth.gr/virtualschool/1.4/Praxis/Damiali.html  

Συνέχεια