"Παιδαγωγική και κοινωνιολογία"

Εμίλ Ντυρκέμ

μετάφραση Θ. Ανθογαλίδου)

      http://www.auth.gr

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΒΗΧΟΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ

«πιστεύω ως θεμελιώδες μάλιστα αξίωμα, που ισχύει  για κάθε παιδαγωγική ειδίκευση, ότι η εκπαίδευση είναι ένα πράγμα κατεξοχήν κοινωνικό, και ως προς την προέλευσή της  και ως προς τις λειτουργίες της και ότι, κατά συνέπεια η παιδαγωγική εξαρτάται από την κοινωνιολογία περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη επιστήμη»

Ι

Καθώς  αυτό το αξίωμα αγνοείται γενικά, γίνεται επιτακτικότερο να στρέψω αμέσως την προσοχή σας σ' αυτό.  Ως αυτά τα τελευταία χρόνια -αν και υπάρχουν ήδη οι εξαιρέσεις- οι σύγχρονοι παιδαγωγοί ήταν σχεδόν ομόφωνα σύμφωνοι ότι η εκπαίδευση είναι τάχα ένα πράγμα κατεξοχήν ατομικό και ότι  η παιδαγωγική, κατά συνέπεια,  ανάγεται σε μια συλλογιστική που απορρέει άμεσα και απευθείας μόνο  από την ψυχολογία. Για τον Καντ, όπως και για τον Μιλλ, για τον Έρβαρτο όπως και για τον Σπένσερ, σκοπός της εκπαίδευσης ήταν πρωταρχικά να πραγματοποιήσει σε κάθε άτομο, οδηγώντας το μάλιστα στο πιο υψηλό σημείο δυνατής τελειότητας, τα χαρακτηριστικά εκείνα που συνιστούν το ανθρώπινο είδος γενικά. Θεωρούσαν ως προφανή αλήθεια ότι υπάρχει μια εκπαίδευση, και μόνο μία που, πέρα από κάθε άλλη, ταιριάζει αδιαφοροποίητα σε όλους τους ανθρώπους, όποιες κι αν είναι οι ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες από τις οποίες εξαρτώνται, και αυτό ακριβώς το αφηρημένο και μοναδικό ιδεώδες επιχειρούσαν να το προσδιορίσουν  οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης. Δέχονταν ότι υπάρχει μια ανθρώπινη Φύση, της οποίας οι μορφές και οι ιδιότητες ήταν προσδιορίσιμες μια για πάντα. Το παιδαγωγικό πρόβλημα συνίστατο γι’ αυτούς στο να ερευνηθεί με ποιο τρόπο η εκπαιδευτική πράξη πρέπει να ασκείται στην μ’ αυτόν τον τρόπο προσδιορισμένη ανθρώπινη Φύση. Χωρίς αμφιβολία, κανείς δεν έχει την άποψη ότι ο άνθρωπος γίνεται αμέσως μόλις μπαίνει στη ζωή, ό,τι  μπορεί και οφείλει να είναι. Είναι πολύ φανερό ότι το ανθρώπινο ον δε συγκροτείται παρά προοδευτικά, στη διάρκεια μιας αργής εξέλιξης που αρχίζει με τη γέννησή του και δε σταματάει παρά στην ωριμότητά του. Αλλά υποθέτουμε ότι η εξέλιξη, όπως την εννοούσαν ώς τώρα, δεν κάνει τίποτ’ άλλο παρά να ενεργοποιεί δυνατότητες, να φέρνει στο φως κρυφές ενέργειες (με την αριστοτελική έννοια), που υπάρχουν από πριν μορφοποιημένες, στο φυσικό και νοητικό οργανισμό του παιδιού. Εάν αυτό είναι σωστό, ο εκπαιδευτικός  δε θα είχε  να προσθέσει τίποτε ουσιαστικό στο έργο της φύσης. Δε θα δημιουργούσε τίποτε καινούριο. Ο ρόλος του θα περιοριζόταν στο να εμποδίζει, ώστε  αυτές οι υπάρχουσες αρετές να μην ατροφούν από απραξία ή να μην παρεκκλίνουν από τη φυσική τους πορεία ή να μην αναπτύσσονται με υπερβολική βραδύτητα. Έτσι όμως, οι συνθήκες του χώρου και του χρόνου, η κατάσταση του κοινωνικού περιβάλλοντος χάνουν όλο τους το ενδιαφέρον για τη παιδαγωγική. Αφού ο άνθρωπος φέρει μέσα του  όλα τα σπέρματα της ανάπτυξής του, είναι αυτός και μόνον αυτός  που πρέπει να παρακολουθεί, όταν αναλαμβάνουν κάποιοι να προσδιορίσουν προς ποια κατεύθυνση και με ποιο τρόπο πρέπει να οδηγηθεί αυτή η ανάπτυξη. Αυτό που ενδιαφέρει είναι να γνωρίζουμε ποιες είναι αυτές οι έμφυτες ιδιότητες και ποια είναι η φύση τους. Η επιστήμη που έχει ως αντικείμενό της  να περιγράφει και να ερμηνεύει τον άνθρωπο ως άτομο είναι η ψυχολογία. Φαίνεται λοιπόν ότι πρέπει να επαρκεί σε όλες τις ανάγκες του παιδαγωγού.

    Δυστυχώς, αυτή η αντίληψη για την εκπαίδευση βρίσκεται σε μια τυπική  σύγκρουση  με όλα όσα μας μαθαίνει η ιστορία: Πράγματι, δεν υπάρχει ούτε ένας λαός, στον οποίο να έχει ποτέ πραγματοποιηθεί αυτή η αντίληψη. Καταρχήν, κάθε άλλο παρά υπάρχει μια εκπαίδευση που ισχύει καθολικά για όλο το ανθρώπινο γένος δεν υπάρχει μ’ άλλα λόγια κοινωνία στην οποία να μην συνυπάρχουν και να μην λειτουργούν παράλληλα διαφορετικά παιδαγωγικά συστήματα. Σχηματίζεται από κάστες μια κοινωνία; Η εκπαίδευση διαφέρει από τη μια κάστα στην άλλη η εκπαίδευση των πατρικίων δεν ήταν όμοια με των πληβείων, του Βραχμάνου δεν ήταν η ίδια με του Σούδρα. Κατά τον ίδιο τρόπο στο Μεσαίωνα, πόση απόσταση ανάμεσα στην κουλτούρα που έπαιρνε ο νεαρός ακόλουθος, εκπαιδευμένος σ’ όλες τις τέχνες της καβαλαρίας, και την κουλτούρα του χωρικού, που μάθαινε όλο κι όλο στο σχολείο της ενορίας του κάποια φτωχά στοιχεία από το εορτολόγιο, λίγα άσματα και λίγη γραμματική! Ακόμη και σήμερα δε βλέπουμε να διαφέρει η εκπαίδευση κατά τις κοινωνικές τάξεις ή ακόμη και κατά οικισμούς; Της πόλης δεν είναι ίδια με της επαρχίας, του αστού δεν είναι με του εργάτη. Θα πει κανείς ότι αυτή η οργάνωση δε δικαιώνεται ηθικά και ότι δεν μπορούμε να δούμε σ’ αυτήν παρά μια επιβίωση που προορίζεται να εξαφανιστεί; αυτή η θέση εύκολα καταρρίπτεται. Είναι φανερό ότι η εκπαίδευση  των παιδιών μας δεν θα έπρεπε μα εξαρτάται από το τυχαίο γεγονός ότι γεννούνται εδώ μάλλον παρά εκεί, από τέτοιους γονείς και όχι από άλλους. Αλλά ακόμη και αν η ηθική συνείδηση της εποχής μας έπαιρνε ως προς αυτό το θέμα την ικανοποίηση που περιμένει, η εκπαίδευση δε θα απέβαινε γι’ αυτό το λόγο πιο ενιαία. Ακόμη και αν η καριέρα κάθε παιδιού δεν ήταν πλέον προκαθορισμένη, σε μεγάλο βαθμό τουλάχιστον, από μια τυφλή κληρονομικότητα, η ηθική ποικιλία των επαγγελμάτων θα προκαλούσε ως συνέπειά της μια μεγάλη παιδαγωγική ποικιλία. Κάθε επάγγελμα, πράγματι, συνιστά ένα περιβάλλον sui generis που απαιτεί ιδιαίτερες ικανότητες και ειδικές γνώσεις, στο οποίο κυριαρχούν κάποιες ιδέες, κάποιες συνήθειες, κάποιοι τρόποι αντίληψης των πραγμάτων και καθώς το παιδί πρέπει να είναι προετοιμασμένο για τη λειτουργία που θα κληθεί να επιτελέσει, η εκπαίδευση, από μια ηλικία και πέρα, δεν μπορεί πλέον να μείνει η ίδια για όλα τα υποκείμενα στα οποία ασκείται. Γι’ αυτό την βλέπουμε, σε όλες τις πολιτισμένες χώρες, να τείνει όλο και περισσότερο να διαφοροποιείται και να εξειδικεύεται: Και αυτή η εξειδίκευση γίνεται μέρα με τη μέρα πιο πρόωρη. Η ετερογένεια που δημιουργείται έτσι δεν στηρίζεται, όπως αυτή της οποίας την ύπαρξη διαπιστώσαμε λίγο πιο πριν, σε άδικες ανισότητες, και δεν είναι μικρότερη. Για να βρούμε μια εκπαίδευση απολύτως ομοιογενή και ισόνομη, θα έπρεπε να γυρίσουμε πίσω έως τις προϊστορικές κοινωνίες στους κόλπους των οποίων δεν υπάρχει καμιά διαφοροποίηση, και ακόμη αυτό το είδος κοινωνιών  δεν αντιπροσωπεύουν παρά μια λογική στιγμή στην ιστορία της ανθρωπότητας.

    Άρα είναι φανερό ότι αυτές οι ειδικές μορφές εκπαίδευσης δεν είναι καθόλου οργανωμένες σύμφωνα με τις ατομικές επιδιώξεις. Χωρίς αμφιβολία συμβαίνει καμιά φορά να έχουν ως αποτέλεσμα  να αναπτύσσουν στο άτομο ειδικές δεξιότητες που ενυπάρχουν σ’ αυτό  και δε ζητούσαν παρά να δραστηριοποιηθούν: Μ’ αυτή την έννοια μπορούμε να πούμε ότι το βοηθούν να πραγματώσει τη φύση του. Αλλά γνωρίζουμε πόσο αυτές οι πολύ καθορισμένες κλίσεις αποτελούν εξαίρεση. Κατά γενικό κανόνα, δεν είμαστε προορισμένοι από την νοητική  ή ηθική  ιδιοσυγκρασία μας σε μια λειτουργία σαφώς προσδιορισμένη. Ο μέσος άνθρωπος είναι εξαιρετικά εύπλαστος μπορεί να χρησιμοποιηθεί εξίσου σε πολύ διαφορετικά επαγγέλματα. Εάν λοιπόν εξειδικεύεται, και εξειδικεύεται μ’ αυτόν και όχι με άλλο τρόπο, αυτό δε γίνεται μ’ αυτόν και όχι με άλλον τρόπο, αυτό δε γίνεται για λόγους εσωτερικούς, δικούς του δεν κινείται σ’ αυτή την κατεύθυνση από αναγκαιότητες της Φύσης του. Αλλά είναι η κοινωνία που για να μπορεί να διατηρηθεί, έχει ανάγκη, έχει ανάγκη να κατανέμεται η εργασία στα μέλη της και να κατανέμεται μ’ αυτόν και όχι με άλλον τρόπο. Γι΄ αυτό προετοιμάζει με τα ίδια της τα χέρια, μέσω της εκπαίδευσης, τους εξειδικευμένους  εργαζόμενους τους οποίους χρειάζεται. Γι΄ αυτήν, λοιπόν, και απ’ αυτήν έχει έτσι διαφοροποιηθεί η εκπαίδευση.

    Και δεν είναι μόνον αυτό. Αυτή η εξειδικευμένη κουλτούρα κάθε άλλο παρά μας πλησιάζει αναγκαστικά στην ανθρώπινη τελειότητα, αντίθετα ακολουθείται από έναν μερικό υποβιβασμό, κι αυτό ακόμη και όταν βρίσκεται σε αρμονία με τις φυσικές προδιαθέσεις του ανθρώπου. Διότι δεν μπορούμε να αναπτύξουμε με την αναγκαία ένταση  τις ικανότητες που απαιτεί ειδικά η εργασία μας, χωρίς να αφήσουμε τις άλλες  να αποδυναμωθούν στην αδράνεια, χωρίς κατά συνέπεια, να απαρνηθούμε ένα ολόκληρο μέρος της φύσης μας. Παραδείγματος χάρη, ο άνθρωπος, ως άτομο, δεν είναι λιγότερο φτιαγμένος για δουλεά (;) από ό,τι για σκέψη. Ακόμη και επειδή  είναι προπάντων ένα ζωντανό ον και η ζωή είναι δράση, οι πρακτικές ικανότητες του είναι ίσως γι’ αυτόν πιο ουσιαστικές απ’ ό,τι οι άλλες. Παρ’ όλ’ αυτά, από τη στιγμή που η πνευματική ζωή των κοινωνιών έφτασε σ’ ένα σημείο ανάπτυξης, υπάρχουν και πρέπει αναγκαστικά να υπάρχουν σ’ αυτές, άνθρωποι που αφιερώνονται αποκλειστικά σ’ αυτό, που δεν κάνουν δηλαδή τίποτε άλλο από το να σκέφτονται. Άρα η σκέψη  δεν μπορεί να αναπτυχθεί παρά αποχωριζόμενη από την κίνηση, αναδιπλούμενη στον εαυτό της, αποτρέποντας από την πράξη το υποκείμενο που της αφιερώνεται. Έτσι διαμορφώνονται αυτές οι ανεκπλήρωτες  φύσεις, στις οποίες όλες οι ενέργειες της δραστηριότητας τους είναι θα λέγαμε μεταλλαγμένες σε σκέψη και που, εντούτοις, αν και είναι ελλιπείς  από ορισμένες απόψεις, συνιστούν τους απαραίτητους παράγοντες της επιστημονικής προόδου. Ποτέ η αφηρημένη ανάλυση της ανθρώπινης κατάστασης δεν είχε επιτρέψει να προβλεφθεί ότι ο άνθρωπος ήταν επιδεκτικός στο να αλλοιώσει μ’ αυτό τον τρόπο αυτό που περνιέται ως η ουσία του, ούτε  ότι ήταν αναγκαία μια εκπαίδευση που διενεργεί αυτές τις αναγκαίες αλλοιώσεις.

   Ωστόσο, όποια κι αν είναι η σπουδαιότητα αυτών των ειδικών μορφών εκπαίδευσης, δε θα μπορούσαμε να αμφισβητήσουμε ότι δεν είναι ολόκληρη η εκπαίδευση. Μπορεί να πει κανείς μάλιστα ότι δεν επαρκούν στον εαυτό τους, παντού  όπου τις συναντά κανείς, δε διίστανται οι μεν από τις δε παρά από ένα σημείο και πέρα, ενώ ως αυτό το σημείο αναμιγνύονται μεταξύ τους. Στηρίζονται όλες σε μια κοινή βάση. Στην πραγματικότητα, σε όλους ανεξαιρέτως τους λαούς υπάρχει ένας ορισμένος αριθμός ιδεών, αισθημάτων και πρακτικών που η εκπαίδευση οφείλει να τις εγχαράξει σε όλα τα παιδιά αδιαφοροποίητα, σε οποιαδήποτε κοινωνική κατηγορία κι αν ανήκουν. Αυτή μάλιστα η κοινή εκπαίδευση θεωρείται γενικά ότι είναι η αυθεντική εκπαίδευση. Μόνον αυτή μοιάζει να αξίζει να ονομάζεται μ’ αυτό το όνομα. Της αποδίδεται ένα είδος ανωτερότητας πάνω σε όλες τις άλλες. Γι’ αυτήν προπάντων ενδιαφέρει να γνωρίζουμε εάν, όπως ισχυρίζονται, ενέχεται ολόκληρη στην έννοια του ανθρώπου και εάν μπορεί να συναχθεί από αυτήν.

    Στην πραγματικότητα το ζήτημα  δεν τίθεται καν όσον αφορά το σύνολο των εκπαιδευτικών συστημάτων που γνωρίζουμε από την ιστορία, είναι τόσο φανερά...ώστε δεν μπορούν να διαχωρισθούν  από αυτά. Εάν, παρ’ όλες τις διαφορές  που χωρίζουν τους πατρίκιους από τους πληβείους, υπήρχε ωστόσο στη Ρώμη μια κοινή εκπαίδευση για όλους τους Ρωμαίους, αυτή η εκπαίδευση είχε το χαρακτηριστικό ότι ήταν ουσιαστικά ρωμαϊκή. Προϋπόθετε όλη την οργάνωση του ρωμαϊκού άστεως ενώ ήταν συγχρόνως το θεμέλιό του. Κι αυτό που λέμε για τη Ρώμη θα μπορούσαμε να το επαναλάβουμε για όλες τις ιστορικές κοινωνίες. Κάθε τύπος λαού έχει την εκπαίδευσή του, που είναι η δική του εκπαίδευση και που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να τον ορίσουμε, με τον ίδιο τρόπο που μπορεί  να χρησιμοποιηθεί η ηθική, πολιτική και θρησκευτική οργάνωσή του. Είναι ένα από τα στοιχεία της φυσιογνωμίας του. Να γιατί η εκπαίδευση έχει τόσο υπέρμετρα διαφοροποιηθεί κατά εποχές και χώρες - γιατί στη μια χώρα συνηθίζει το άτομο να εναποθέτει πέρα για πέρα την προσωπικότητά του στα χέρια του Κράτους, ενώ στην άλλη, αντίθετα, αφιερώνεται στο να κάνει από το άτομο ένα ον αυτόνομο, νομοθέτη της ίδιας της συμπεριφοράς του - γιατί ήταν ασκητική στο Μεσαίωνα, φιλελεύθερη στην Αναγέννηση, λογοτεχνική στο ΧVIIΙ αιώνα, επιστημονική στην εποχή μας. Δεν είναι επειδή, περνώντας διαδοχικά από τη μία στην άλλη,......φύση τους και τις ανάγκες τους, αλλά είναι επειδή οι ανάγκες τους διαφοροποιήθηκαν και διαφοροποιήθηκαν , διότι οι κοινωνικές συνθήκες από τις οποίες εξαρτώνται, οι ανθρώπινες ανάγκες δεν παρέμειναν οι ίδιες.

    Aλλά με μια ασυνείδητη αντίφαση, αυτό που εύκολα το αποδίδουν στο παρελθόν, αρνούνται να το αποδεχθούν  για τo παρόν και ακόμη περισσότερο για το μέλλον. Όλος ο κόσμος αναγνωρίζει χωρίς δυσκολία ότι στη Ρώμη, στην Ελλάδα η εκπαίδευση είχε ως μοναδικό της έργο να κάνει Έλληνες και Ρωμαίους και, κατά συνέπεια, ήταν αλληλέγγυα με ένα σύνολο από πολιτικούς, ηθικούς, οικονομικούς και θρησκευτικούς θεσμούς. Αλλά μας αρέσει να πιστεύουμε ότι η δική μας σύγχρονη εκπαίδευση διαφεύγει απ τον γενικό αυτό νόμο, ότι σήμερα πλέον, εξαρτάται λιγότερο άμεσα από τις κοινωνικές συγκυρίες και ότι προορίζεται να τις ξεπεράσει πλήρως στο μέλλον. Δεν επαναλαμβάνουμε διαρκώς ότι θέλουμε να κάνουμε τα παιδιά μας πρωτίστως ανθρώπους παρά πολίτες, και δεν υπάρχει η αντίληψη ότι η ανθρώπινη ποιότητά μας θα διαφύγει φυσικά τις συλλογικές επιδράσεις, διότι προηγείται λογικά απ’ αυτές;

    Ωστόσο, δε θα ήταν κάτι σα θαύμα να έχει καταφέρει η εκπαίδευση να αλλάξει τόσο πλήρως τη φύση της, αφού για αιώνες και σ’ όλες τις γνωστές κοινωνίες είχε όλα τα χαρακτηριστικά  ενός κοινωνικού θεσμού; Μια τέτοια μεταμόρφωση θα φανεί ακόμη πιο εκπληκτική, εάν κανείς σκεφτεί, ότι η στιγμή  κατά την οποία υποτίθεται ότι ολοκληρώνεται, συμβαίνει να είναι ακριβώς αυτή κατά την οποία η εκπαίδευση έχει αρχίσει να γίνεται μια πραγματική δημόσια υπηρεσία: διότι από το τέλος του περασμένου αιώνα  την βλέπουμε, όχι μόνο στη Γαλλία, αλλά και σε όλη την Ευρώπη, να τείνει να περάσει όλο και πιο άμεσα κάτω από τον έλεγχο και τη διεύθυνση του Κράτους. Χωρίς αμφιβολία οι σκοποί που υπηρετεί απομακρύνονται μέρα με τη μέρα περισσότερο από τοπικές ή εθνοτικές συνθήκες που τους διαφοροποιούσαν στο παρελθόν, γίνονται πιο γενικοί και πιο αφηρημένοι. Αλλά δεν παραμένουν γι’ αυτό λιγότερο βαθιά συλλογικές. Δεν είναι, πράγματι, η συλλογικότητα που μας τους επιβάλλει; Αυτή δεν είναι που μας επιβάλλει να αναπτύσσουμε προπάντων στα παιδιά μας τις ιδιότητες που είναι κοινές σε όλους τους ανθρώπους; Κι ακόμη περισσότερο απ’ αυτό. Όχι μόνο ασκεί επάνω μας μέσο της κοινής γνώμης μια ηθική πίεση για να αντιλαμβανόμαστε μ’ αυτόν τον τόπο τα καθήκοντά μας ως εκπαιδευτών, αλλά αποδίδει σ’ αυτό τόση αξία, ώστε, όπως μόλις ανέφερα, αναλαμβάνει και η ίδια αυτό το έργο. Είναι εύκολο να αντιληφθούμε, ότι εάν επιμένει σ’ αυτό το σημείο, είναι διότι αισθάνεται ότι την αφορά. Και, πράγματι, μόνο μια πλατιά ανθρώπινη κουλτούρα μπορεί να δώσει στις σύγχρονες κοινωνίες τους πολίτες που τους χρειάζονται. Διότι καθένας από τους μεγάλους ευρωπαϊκούς λαούς καλύπτει μια τεράστια επικράτεια, επειδή συγκροτείται από τις πιο διαφoρετικές φυλές, επειδή η εργασία κατανέμεται σ΄ αυτόν απεριόριστα, τα άτομα που τον συνθέτουν  είναι τόσο διαφορετικά μεταξύ τους που δεν υπάρχει πια σχεδόν τίποτε το κοινό μεταξύ τους, εκτός από την ανθρώπινη ιδιότητα τους γενικά. Δεν μπορούν λοιπόν να διαφυλάξουν την ομοιογένεια  που είναι απαραίτητη για κάθε κοινωνικό consensus, παρά με τον όρο να είναι όσο όμοιοι είναι δυνατό ως προς τη μόνη πλευρά ως προς την οποία μοιάζουν όλοι, δηλαδή στο βαθμό που όλοι είναι ανθρώπινα όντα. Μ’ άλλα λόγια, σε κοινωνίες τόσο διαφοροποιημένες, δεν μπορεί καθόλου να υπάρχει άλλος συλλογικός τύπος εκτός από τον συλλογικό τύπο του ανθρώπου. Μόλις χάσει κάτι από γενικότητά του, μόλις αφεθεί να διασπασθεί από κάποια επιστροφή του αρχαίου αυτονομισμού, και θα δούμε αμέσως αυτά τα μεγάλα Κράτη να διαλύονται σε ένα πλήθος από μικρές διασπασμένες ομάδες και να αποσυντίθενται. Το παιδαγωγικό μας ιδεώδες λοιπόν εξηγείται από την κοινωνική μας δομή, όπως ακριβώς το ιδεώδες των Ελλήνων και των Ρωμαίων δεν μπορεί να κατανοηθεί παρά με την οργάνωση της πόλης. Εάν η σύγχρονη εκπαίδευσή μας δεν είναι πλέον στενά εθνική, πρέπει να αναζητήσουμε την αιτία στη σύσταση των σύγχρονων εθνών.

    Δεν τελειώσαμε ακόμη. Η κοινωνία δεν έχει απλώς προαγάγει τον ανθρώπινο τύπο στην αξία ενός προτύπου, που ο εκπαιδευτής οφείλει να προσπαθεί να το αναπαραγάγει, αλλά αυτό το πρότυπο το κατασκευάζει η ίδια και το κατασκευάζει σύμφωνα με τις ανάγκες της. Διότι είναι λάθος να σκεφτόμαστε ότι ενυπάρχει ολόκληρο δοσμένο στη φυσική σύσταση του ανθρώπου, που δεν έχει παρά να το ανακαλύψει με μια μεθοδική παρατήρηση, κι ακόμη να το ομορφύνει στη συνέχεια με τη φαντασία οδηγώντας με τη σκέψη στον πιο υψηλό βαθμό ανάπτυξής τους όλα τα σπέρματα που βρίσκονται μέσα του. Ο άνθρωπος που η εκπαίδευση οφείλει να πραγματώσει σ’ εμάς, δεν είναι ο άνθρωπος όπως η φύση τον έχει κάμει, αλλά η κοινωνία θέλει να είναι, και η κοινωνία τον θέλει έτσι όπως τον απαιτεί η εσωτερική της οικονομία. Αυτό αποδεικνύεται από τον τρόπο με τον οποίο η αντίληψή μας για τον άνθρωπο ποικίλλει ανάλογα με τις κοινωνίες. Διότι, και οι αρχαίοι επίσης πίστευαν ότι κάνουν τα παιδιά τους ανθρώπους, όπως ακριβώς το πιστεύουμε και εμείς. Εάν αρνούνταν να αναγνωρίσουν στο εξωτερικό τον όμοιό τους, ήταν επειδή ακριβώς στα μάτια τους μόνο η εκπαίδευση της πόλης τους μπορούσε να κάνει όντα πραγματικά και καθαυτό ανθρώπινα. Απλώς αντιλαμβάνονταν την ανθρωπότητα με τον τρόπο τους, που δεν είναι πια δικό μας. Κάθε μεταβολή κάπως σημαντική στην οργάνωση μιας κοινωνίας έχει σαν αντίκτυπο μια αλλαγή της ίδιας σπουδαιότητας  στην ιδέα που ο άνθρωπος σχηματίζει για τον εαυτό του. Όσο κάτω από την πίεση του αυξανόμενου ανταγωνισμού, η κοινωνική εργασία διαιρείται περισσότερο, στο βαθμό που η εξειδίκευση κάθε εργαζόμενου θα είναι συγχρόνως  πιο έντονη και πιο πρόωρη, ο κύκλος των πραγμάτων που περιλαμβάνει η κοινή εκπαίδευση θα πρέπει αναγκαστικά να περιοριστεί και, κατά συνέπεια, ο ανθρώπινος τύπος θα φτωχύνει ως προς τα χαρακτηριστικά του. Άλλοτε η λογοτεχνική κουλτούρα θεωρούνταν ως ένα ουσιαστικό στοιχείο κάθε ανθρώπινης κουλτούρας: Και να που πλησιάζουμε την εποχή κατά την οποία δεν θα είναι πιθανό παρά μονάχα μια ειδικότητα. Κατά τον ίδιο τρόπο, εάν υπάρχει μια αναγνωρισμένη ιεραρχία ανάμεσα στις αρετές μας, εάν υπάρχουν εκείνες στις οποίες αποδίδουμε ένα είδος ανωτερότητας και που οφείλουμε, γι’ αυτό το λόγο, να τις αναπτύσσουμε περισσότερο από τις άλλες, δεν είναι επειδή αυτή η αξία ενυπάρχει μέσα τους - δεν είναι επειδή η ίδια η Φύση, τους έχει ορίσει σ’ αυτήν την εξέχουσα βαθμίδα, για την αιωνιότητα - αλλά είναι επειδή έχουν για την κοινωνία πιο μεγάλη αξία. Και όπως η κλίμακα αυτών των αξιών αλλάζει αναγκαστικά από κοινωνία σε κοινωνία, έτσι κι αυτή η ιεραρχία δεν έχει μείνει ποτέ ίδια σε δυο διαφορετικές στιγμές της ιστορίας. Χθες, ήταν η ανδρεία που βρισκόταν σε πρώτο πλάνο, μαζί με όλες τις ιδιότητες που προϋποθέτει η στρατιωτική αρετή - σήμερα είναι η σκέψη και ο διαλογισμός - αύριο θα είναι ίσως το λεπτό γούστο, η ευαισθησία στα καλλιτεχνικά πράγματα. Έτσι, στο παρόν όπως και στο παρελθόν, το παιδαγωγικό μας ιδεώδες είναι, ως τις λεπτομέρειές του, έργο της κοινωνίας. Αυτή μας ιχνογραφεί το πορτραίτο του ανθρώπου που οφείλουμε να οφείλουμε να είμαστε, και σ’ αυτό το πορτραίτο αντανακλώνται όλες οι ιδιαιτερότητες της οργάνωσής της.

ΙΙ

Συμπερασματικά, η εκπαίδευση κάθε άλλο παρά έχει ως μοναδικό και κύριο αντικείμενο το άτομο και τα ενδιαφέροντά του, είναι πριν απ’ όλα το μέσον με το οποίο η κοινωνία ανανεώνει συνεχώς τις συνθήκες της ύπαρξής της. Η κοινωνία δεν μπορεί να ζήσει παρά εάν υπάρχει ανάμεσα στα μέλη της μια ικανοποιητική ομοιογένεια. Η εκπαίδευση διαιωνίζει και ενισχύει αυτή την ομοιογένεια εγκαθιστώντας εκ των προτέρων στη ψυχή του παιδιού τις βασικές ομοιότητες που προϋποθέτει η κοινωνική ζωή. Αλλά από μια άλλη άποψη, χωρίς μια ορισμένη διαφοροποίηση, κάθε συνεργασία θα ήταν αδύνατη. Η εκπαίδευση  εγγυάται την ύπαρξη  αυτής της αναγκαίας διαφοροποίησης διαφοροποιούμενη η ίδια και εξειδικευόμενη. Συνίσταται, λοιπόν, με τη μία ή την άλλη απ’ αυτές τις δύο πλευρές της, σε μια μεθοδική κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς. Μπορεί να πει κανείς ότι σε καθένα από μας, υπάρχουν δύο όντα, τα οποία αν δε διαχωρίζονται παρά μόνο κατ’ αφαίρεση, δεν παύουν ωστόσο να είναι διαφορετικά. Το ένα είναι καμωμένο από όλες τις διανοητικές καταστάσεις που δεν αφορούν παρά μόνο εμάς τους ίδιους και τα γεγονότα της προσωπικής μας ζωής. Είναι αυτό που θα μπορούσε κανείς να ονομάσει ατομικό ον. Το άλλο είναι ένα σύστημα ιδεών, αισθημάτων, συνηθειών που εκφράζουν σ’ εμάς όχι την προσωπικότητά μας, αλλά την ομάδα ή τις διάφορες(;) στις οποίες μετέχουμε, τέτοιες είναι οι θρησκευτικές δοξασίες, οι ηθικές δοξασίες και πρακτικές, οι εθνικές ή επαγγελματικές παραδόσεις, οι συλλογικές αντιλήψεις κάθε είδους. Το σύνολό τους συνιστά το κοινωνικό ον. Σκοπός  ακριβώς της εκπαίδευσης είναι να συγκροτήσει αυτό το ον σε καθένα από μας.

Αποδώ, εξάλλου, φαίνονται καλύτερα η σπουδαιότητα του ρόλου της και ο πλούτος της δράσης της. Πράγματι, όχι μόνο αυτό το κοινωνικό ον δεν δίδεται τελειωμένο στην αρχική κατάσταση του ανθρώπου, αλλά και δεν προκύπτει απ’ αυτήν με μια αυθόρμητη ανάπτυξη. Ο άνθρωπος δεν ήταν αυθόρμητα επιρρεπής να υποτάσσεται σε μια πολιτική εξουσία, να προσαρμόζεται σε μια ηθική πειθαρχία, να αφοσιώνεται, να θυσιάζεται. Η ίδια η κοινωνία, στο μέτρο που έχει διαμορφωθεί και σταθεροποιηθεί, έχει ανασύρει από τους ίδιους της τους κόλπους της αυτές τις μεγάλες ηθικές δυνάμεις μπροστά στις οποίες ο άνθρωπος αισθάνθηκε την κατωτερότητά του. Άρα, εάν εξαιρέσουμε κάποιες αόριστες και αβέβαιες τάσεις που μπορεί να οφείλονται στην κληρονομικότητα, το παιδί, μπαίνοντας στη ζωή, δεν κουβαλάει παρά μόνο τη φύση του ως ατόμου. Η κοινωνία βρίσκεται λοιπόν, κατά κάποιο τρόπο, σε κάθε νέα γενιά, μπροστά σ’ έναν σχεδόν άγραφο χάρτη πάνω στον οποίο πρέπει να οικοδομήσει με νέα μέσα. Πρέπει μέσα από τους πιο γρήγορους δρόμους, από το εγωιστικό και α-κοινωνικό ον που γεννήθηκε, να καταφέρει να δημιουργήσει ένα άλλο, ικανό να διαγάγει μια κοινωνική και ηθική ζωή. Να ποιο είναι το έργο της εκπαίδευσης και μπορείτε να καταλάβετε όλο του το μέγεθος. Δεν περιορίζεται να αναπτύσσει τον ατομικό οργανισμό στην κατεύθυνση που υποδεικνύεται από τη Φύση, να κάνει εμφανείς τις κρυφές δυνατότητες  που δε χρειάζονται τίποτε περισσότερο από το να αποκαλυφθούν. Δημιουργεί στον άνθρωπο έναν καινούργιο άνθρωπο κι αυτός ο άνθρωπος είναι καμωμένος με ό,τι καλύτερο υπάρχει μέσα μας, με ό,τι δίνει τιμή και αξία στη ζωή. Αυτή η δημιουργική αρετή είναι εξάλλου ένα ειδικό προνόμιο της ανθρώπινης εκπαίδευσης. Τελείως διαφορετική είναι αυτή που δέχονται τα ζώα, εάν κανείς μπορεί να ονομάσει εκπαίδευση τη βαθμιαία εξάσκηση στην οποία τους υποβάλλουν οι γονείς τους. Μπορεί  κάλλιστα να επιταχύνει την ανάπτυξη κάποιων ενστίκτων που βρίσκονται σε αδράνεια μέσα στο ζώο - αλλά δεν τα μυεί σε μια καινούρια ζωή. Διευκολύνει τη δραστηριότητα των φυσικών λειτουργιών - αλλά δε δημιουργεί τίποτε. Εκπαιδευμένο από τη μητέρα του, το μωρό μαθαίνει πιο γρήγορα να πετάει ή να κάνει τη φωλιά του. Αλλά δε μαθαίνει από τους γονείς του σχεδόν τίποτε που δε θα μπορούσε να το ανακαλύψει με τις προσωπικές του εμπειρίες. Είναι ότι τα ζώα ή ζουν εκτός κάθε κοινωνικής κατάστασης ή σχηματίζουν κοινωνίες αρκετά απλές που λειτουργούν χάρη σε ενστικτώδεις μηχανισμούς, που κάθε άτομο φέρει μέσα του, πλήρως διαμορφωμένους, από τη γέννησή του. Η εκπαίδευση.. δεν μπορεί λοιπόν να προσθέσει τίποτε το ουσιώδες στη φύση, καθώς επαρκεί πλήρως, τόσο στη ζωή της ομάδας όσο και στη ζωή του ατόμου. Αντίθετα, στον άνθρωπο, οι ικανότητες κάθε είδους που προϋποθέτει η κοινωνική ζωή είναι πολύ πιο περίπλοκες για να μπορούν να ενσαρκώνονται, κατά κάποιο τρόπο, μέσα στο πετσί μας, να υλοποιούνται με τη μορφή των οργανικών προδιαθέσεων. Έπεται ότι δεν μπορούν να μεταδίδονται από τη μια γενιά στην άλλη δια της κληρονομικότητας. Μέσο της εκπαίδευσης γίνεται αυτή η μεταβίβαση.

Μια ιεροτελεστία που την συναντάμε σε πλήθος κοινωνιών, κάνει πολύ εμφανές αυτό το χαρακτηριστικό που διακρίνει την ανθρώπινη εκπαίδευση και δείχνει ότι ο άνθρωπος είχε από πολύ νωρίς την αίσθησή του είναι η ιεροτελεστία της μύησης. Γίνεται με το τέλος της εκπαίδευσης, γενικά μάλιστα, κλείνει μια τελευταία περίοδος κατά την οποία οι παλιοί αποπερατώνουν την εκπαίδευση του νέου ανθρώπου αποκαλύπτοντάς του  τις πιο βασικές πεποιθήσεις και τα πιο ιερά έθιμα της φυλής. Μόλις συμπληρώνεται, το υποκείμενο που την υπέστη παίρνει τη θέση του μέσα στην κοινωνία - εγκαταλείπει τις γυναίκες ανάμεσα στις οποίες πέρασε όλη την παιδική του ηλικία - έχει στο εξής την ενδεδειγμένη θέση του ανάμεσα στους πολεμιστές συγχρόνως, αποκτά συνείδηση του φύλου του οποίου έχει αποδώ και πέρα όλα τα δικαιώματα και όλες τις υποχρεώσεις. Έχει γίνει άντρας και πολίτης. Αλλά, είναι μια πεποίθηση γενικά διατυπωμένη σε όλους αυτούς τους λαούς είναι ότι ο μυημένος, χάρη ακριβώς στο γεγονός της μύησής του, έχει γίνει ένας άνθρωπος εντελώς καινούριος, αλλάζει προσωπικότητα, παίρνει ένα άλλο όνομα, και ξέρουμε ότι το όνομα δε θεωρείται σ’ αυτήν την περίπτωση ένα απλό λεκτικό σημάδι, αλλά ένα ουσιαστικό στοιχείο του προσώπου. Η μύηση θεωρείται δεύτερη γέννηση. Αυτή τη μεταμόρφωση, το πρωτόγονο πνεύμα την αναπαριστά συμβολικά με τη φαντασία του ως μια πνευματική αρχή, ένα είδος καινούριας ψυχής που έρχεται να ενσωματωθεί στο άτομο. Αλλά ένα απομακρύνουμε απ’ αυτήν την πεποίθηση τα μυθικά σχήματα μέσα στα οποία περικλείεται, δεν βρίσκουμε κάτω από το σύμβολο αυτή την ιδέα που διακρίνεται συγκεχυμένα, ότι η εκπαίδευση είχε σαν αποτέλεσμα να δημιουργήσει ένα νέο ον; Αυτό είναι το κοινωνικό ον. Θα λέγαμε πάντως ότι, εάν μπορούμε πράγματι να αντιληφθούμε ότι οι καθαυτό ηθικές ιδιότητες, επειδή επιβάλλουν στο άτομο στερήσεις, επειδή ενοχλούν τις φυσικές του κινήσεις, δεν μπορούν να δημιουργηθούν μέσα μας παρά με μια επίδραση που έρχεται απ’ έξω, δεν είναι ωστόσο άλλες απ’ αυτές που κάθε άνθρωπος ενδιαφέρεται να αποκτήσει και τις αναζητά αυθόρμητα. Τέτοιες είναι οι διάφορες ιδιότητες της αντίληψης που του επιτρέπουν να προσαρμόσει καλύτερα τη συμπεριφορά του στη φύση των πραγμάτων. Τέτοιες είναι επίσης οι διάφορες φυσικές ιδιότητες, και ό,τι συμβάλλει στο σφρίγος και την υγεία του οργανισμού. Γι’ αυτές τις τελευταίες τουλάχιστον μοιάζει ότι η εκπαίδευση αναπτύσσοντάς τες, δεν κάνει τίποτε περισσότερο από το να πηγαίνει πιο μακριά από την ίδια την φυσική ανάπτυξη να οδηγεί το άτομο σε μια κατάσταση σχετικής τελειότητας προς την οποία τείνει από μόνο του, αλλά την προσεγγίζει πιο γρήγορα χάρη στη συνδρομή της κοινωνίας. Αλλά αυτό που δείχνει καθαρά ότι, παρά τα φαινόμενα, εδώ όπως και αλλού η εκπαίδευση ανταποκρίνεται πρώτα σε εξωτερικές, δηλ. σε κοινωνικές αναγκαιότητες, είναι ότι υπάρχουν κοινωνίες στις οποίες αυτές οι ιδιότητες δεν έχουν καλλιεργηθεί καθόλου και ότι πάντως γίνονται αντιληπτές πολύ διαφορετικά από κοινωνία σε κοινωνία. Δεν είναι αλήθεια ότι τα πλεονεκτήματα μιας στέρεης πνευματικής κουλτούρας είχαν αναγνωριστεί από όλους τους λαούς. Η επιστήμη, το κριτικό πνεύμα, που σήμερα το τοποθετούμε τόσο υψηλά, για πολύ καιρό θεωρούνταν ύποπτα. Δε γνωρίζουμε μήπως ένα μεγάλο δόγμα που κηρύσσει ευτυχείς τους πτωχούς τω πνεύματι;  Και πρέπει να αποφύγουμε να πιστέψουμε ότι αυτή η αδιαφορία για τη γνώση επιβλήθηκε τεχνητά στους ανθρώπους με παραβίαση της φύσης τους. Από μόνοι τους, δεν είχαν τότε καμιά επιθυμία για την επιστήμη, επειδή απλούστατα οι κοινωνίες των οποίων ήσαν μέλη δεν αισθάνονταν καθόλου την ανάγκη. Για να μπορούν να ζήσουν είχαν προπάντων ανάγκη δυνατές και σεβαστές παραδόσεις. Αλλά η παράδοση δεν αφυπνίζει, παρά τείνει μάλλον να αποκλείει τη σκέψη, τα πράγματα δεν είναι διαφορετικά με τις φυσικές ιδιότητες. Εφόσον ο τρόπος ζωής του κοινωνικού περιβάλλοντος στρέφει τη δημόσια συνείδηση προς τον ασκητισμό, η φυσική αγωγή θα απωθηθεί αυτομάτως σε τελευταίο πλάνο. Είναι περίπου αυτό που συνέβη στα σχολεία του Μεσαίωνα. Επίσης, κατά τα ιδεολογικά ρεύματα, η φυσική αγωγή γίνεται αντιληπτή με τις πιο διαφορετικές έννοιες. Στη Σπάρτη είχε προπάντων ως στόχο να κάνει ανθεκτικά τα μέλη του σώματος στην κούραση - στην Αθήνα, ήταν ένα μέσο να κάνει τα κορμιά ωραία ως προς την εμφάνιση - τον καιρό της ιπποσύνης, επεδίωκαν μ’ αυτήν να εκπαιδεύσουν πολεμιστές επιδέξιους και ευκίνητους, στις μέρες μας δεν εξυπηρετεί παρά μόνο την υγεία και αναλαμβάνει προπάντων να περιορίζει τα επικίνδυνα αποτελέσματα μιας υπερβολικά εντατικής διανοητικής κουλτούρας. Επομένως, ακόμη κι αυτές τις ιδιότητες που φαίνονται με μια πρώτη ματιά, τόσο αυθόρμητα επιθυμητές, δεν τις επιζητεί το άτομο παρά μόνο όταν η κοινωνία τον στρέφει προς αυτές, και τις επιζητεί με τον τρόπο που αυτή προδιαγράφει.

Βλέπετε, λοιπόν, ότι ως ποιο σημείο η ψυχολογία μόνη της είναι μια ανεπαρκής βοήθεια για τον παιδαγωγό. Όχι μόνο, όπως σας έδειξα απ’ την αρχή, είναι η κοινωνία που χαράσσει στο άτομο το ιδεώδες που πρέπει να πραγματώσει με την εκπαίδευση, αλλά επιπλέον, μέσα στη φύση του ατόμου δεν υπάρχουν προσδιορισμένες τάσεις, δεν υπάρχουν οριστικές ψυχικές καταστάσεις που να είναι σαν μια πρώτη ανύψωση προς αυτό το ιδεώδες, που να μπορούν να ιδωθούν ωσάν η εσωτερική πρώιμη μορφή του. Αυτό, χωρίς αμφιβολία, δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν μέσα μας πολύ γενικές ικανότητες, χωρίς τις οποίες θα έμενε προφανώς απραγματοποίητο. Εάν ο άνθρωπος μπορεί να μάθει να θυσιάζεται, είναι επειδή δεν είναι ανίκανος για θυσία, εάν μπόρεσε να υποταχθεί στην πειθαρχία της επιστήμης, είναι επειδή δεν ήταν κατάλληλος γι’ αυτήν. Από μόνο το γεγονός ότι είμαστε ένα αναπόσπαστο κομμάτι του σύμπαντος, τείνουμε προς κάτι παρά προς εμάς τους ίδιους,  έτσι υπάρχει μια πρώτη έλλειψη προσωπικότητας που μας προετοιμάζει στην αφιλοκέρδεια. Επίσης, από μόνο το γεγονός ότι σκεφτόμαστε, έχουμε μια ορισμένη τάση προς τη γνώση. Αλλά ανάμεσα σ’ αυτές τις αόριστες και συγκεχυμένες  προδιαθέσεις, ανάκατες εξάλλου με κάθε είδους αντέθετες προδιαθέσεις, και την τόσο καθορισμένη και ιδιαίτερη μορφή που παίρνουν με την επίδραση της κοινωνίας, υπάρχει μια άβυσσος. Είναι αδύνατο ακόμη και στην πιο διεισδυτική ανάλυση να διακρίνει εκ των προτέρων μέσα σ’ αυτά τα συγκεχυμένα σπέρματα αυτό που έχουν κληθεί να γίνουν αφού τις γονιμοποιήσει και η κοινότητα. Διότι η κοινότητα δεν περιορίζεται να τους δώσει ένα λούστρο που τους έλειπε, τους προσθέτει κάτι. Τους προσθέτει τη δική της ενέργεια και, ακριβώς μ’ αυτό, τις μεταμορφώνει και αποκομίζει απ’ αυτές αποτελέσματα, που δεν συμπεριλαμβάνονταν μέσα τους πρωταρχικά. Επομένως, ακόμη κι αν η ατομική συνείδηση δεν είχε πια μυστήριο για μας, ακόμη κι αν η ψυχολογία ήταν μια ολοκληρωμένη επιστήμη, δε θα μπορούσε να πληροφορήσει τον εκπαιδευτή για τον σκοπό που πρέπει να επιδιώκει. Μόνο η κοινωνιολογία μπορεί, είτε να μας βοηθήσει να τον κατανοήσουμε, συνδέοντας τον με τις κοινωνικές καταστάσεις από τις οποίες εξαρτάται και τις οποίες εκφράζει, είτε να μας βοηθήσει να τον αποκαλύψουμε, όταν η δημόσια συνείδηση διαταραγμένη και αβέβαιη, δεν ξέρει πλέον ποιος πρέπει να είναι.

ΙΙΙ

 Αλλά, εάν ο ρόλος της κοινωνιολογίας είναι πρωτεύων στον καθορισμό των στόχων που η εκπαίδευση πρέπει να επιδιώκει, είναι η κοινωνιολογία το ίδιο σημαντική όσον αφορά την επιλογή των μέσων;

Εδώ είναι αναμφισβήτητο ότι η ψυχολογία ξαναποκτά τα δικαιώματά της. Εάν το παιδαγωγικό ιδεώδες εκφράζει αναγκαιότητες κοινωνικές, δεν μπορεί πάντως να πραγματωθεί παρά μέσα στα και μέσο των ατόμων. Για να είναι κάτι άλλο από μια απλή σύλληψη της νόησης, μια φρούδα εντολή της κοινωνίας στα μέλη της, πρέπει να βρούμε τρόπο να συμμορφώσουμε σ’ αυτό το ιδεώδες τη συνείδηση του παιδιού. Αλλά η συνείδηση έχει τους δικούς της νόμους, που πρέπει να τους γνωρίζουμε για να μπορούμε να την μετατρέψουμε, εάν τουλάχιστον θέλουμε να εξοικονομήσουμε τα εμπειρικά ψηλαφίσματα που η παιδαγωγική έχει ακριβώς ως στόχο της να τα περιορίσει στο ελάχιστο. Για να μπορούμε να κεντρίσουμε την ενεργητικότητα ώστε να αναπτυχθεί προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση, πρέπει τουλάχιστον να γνωρίζουμε ποιες είναι οι δυνάμεις που την βάζουν σε κίνηση και ποια είναι η φύση της, θέλουμε π.χ. να αναπτύξουμε στο παιδί ή την αγάπη για την πατρίδα ή το αίσθημα του ανθρωπισμού; Θα γνωρίζουμε τόσο καλύτερα να στρέφουμε την ηθική ευαισθησία των μαθητών μας όσο πιο πλήρεις και πιο ακριβείς έννοιες θα έχουμε για το σύνολο των φαινομένων που τα ονομάζουν τάσεις, συνήθειες, επιθυμίες, συγκινήσεις, κ.λ.π, για τις διάφορες συνθήκες από τις οποίες εξαρτώνται, για τη μορφή που παίρνουν στο παιδί. Πρέπει να χρησιμοποιούμε πολύ διαφορετικούς τρόπους για να ρυθμίσουμε τη συμπεριφορά του παιδιού ανάλογα μα το αν βλέπουμε στις διαθέσεις του ένα προϊόν ευχάριστων ή δυσάρεστων εμπειριών που έχει αποκομίσει το ανθρώπινο είδος ή, αντίθετα, ένα αρχέγονο γεγονός, που προηγήθηκε από τις συναισθηματικές καταστάσεις που συνοδεύουν τη συμπεριφορά του. Επομένως εναπόκειται στην ψυχολογία και, ειδικότερα στην παιδική ψυχολογία, να απαντάει σε τέτοια ερωτήματα. Αν και είναι, λοιπόν, ακατάλληλη για να καθορίσει το σκοπό, ή μάλλον τους σκοπούς της εκπαίδευσης, χωρίς αμφιβολία έχει ένα ρόλο χρήσιμο να παίξει στην επιλογή των μεθόδων. Και ακόμη, επειδή καμιά μέθοδος δεν μπορεί να εφαρμοστεί με τον ίδιο τρόπο σε διαφορετικά παιδιά, η ψυχολογία πάλι θα έπρεπε να μας βοηθάει να αναγνωρίζουμε τα διάφορα είδη ευφυΐας και χαρακτήρων. Ξέρουμε δυστυχώς ότι είμαστε ακόμη μακριά από τη στιγμή που θα είναι πράγματι σε θέση να ανταποκριθεί σ’ αυτό το desideratum.

Δε θα μπορούσε λοιπόν να τεθεί ζήτημα να υποτιμηθούν οι υπηρεσίες που μπορεί να προσφέρει στην παιδαγωγική η επιστήμη του ατόμου, αντίθετα θα τις δώσουμε τη θέση που της αξίζει. Αλλά πάντως ακόμη και σ’ αυτόν τον κύκλο προβλημάτων για τον οποίο μπορεί να διαφωτίσει αποτελεσματικά τον παιδαγωγό, δεν είναι ακόμη σε θέση να αγνοήσει τη συνδρομή της κοινωνιολογίας.

Πρώτα πρώτα, επειδή οι σκοποί της εκπαίδευσης είναι κοινωνικοί, πρέπει και τα μέσα, με τα οποία αυτοί οι σκοποί μπορούν να προσεγγισθούν, να έχουν αναγκαστικά τον ίδιο χαρακτήρα. Και, πράγματι, μέσα σ’ όλους τους παιδαγωγικούς θεσμούς δεν υπάρχει ίσως ούτε ένας που να μην αντιστοιχεί σε έναν κοινωνικό θεσμό του οποίου αναπαραγάγει τα κύρια χαρακτηριστικά σε μειωμένη κλίμακα, σαν μια μικρογραφία του. Στο σχολείο υπάρχει μια πειθαρχία όπως και στην πολιτική κοινωνία. Οι κανόνες που υπαγορεύουν  στο μαθητή τα καθήκοντά του μπορούν να παραβληθούν με εκείνους που επιβάλλουν στον ώριμο άνθρωπο τη συμπεριφορά του. Οι ποινές και οι αμοιβές που συνάπτονται με τους πρώτους προσομοιάζουν στις ποινές και τις αμοιβές  που επικυρώνουν τους δεύτερους. Διδάσκουμε στα παιδιά την έτοιμη επιστήμη; Αλλά και η επιστήμη που ετοιμάζεται διδάσκεται επίσης. Δεν παραμένει αποκλεισμένη στον εγκέφαλο αυτών που την συλλαμβάνουν, αλλά δεν καθίσταται πραγματικά ενεργή παρά μόνον εφόσον ανακοινώνεται στους άλλους ανθρώπους. Επομένως αυτή η κοινοποίηση που κοινοποιεί ένα ολόκληρο δίκτυο κοινωνικών μηχανισμών, συνιστά μια διδασκαλία που, αν και απευθύνεται  στον ενήλικα, δε διαφέρει ως προς τη φύση της  από εκείνη που προσλαμβάνει ο μαθητής από το δάσκαλό του. Δε λέγεται άλλωστε ότι οι σοφοί είναι δάσκαλοι για τους συγχρόνους τους και δε δίδονται ονόματα σχολών στις ομάδες που συγκεντρώνονται γύρω τους; θα μπορούσαμε να πολλαπλασιάσουμε τα παραδείγματα. Γιατί, καθώς η σχολική ζωή δεν είναι παρά το κουκούλι της κοινωνικής ζωής, καθώς ετούτη δεν είναι παρά η συνέχεια και η ανάπτυξη εκείνης, είναι αδύνατο οι κύριες διαδικασίες με τις οποίες λειτουργεί η μία να μην υπάρχουν και στην άλλη. Μπορούμε, λοιπόν, να προσδοκούμε ότι η κοινωνιολογία, επιστήμη των κοινωνικών θεσμών, θα μας βοηθήσει να κατανοήσουμε αυτό που είναι ή να συμπεράνουμε αυτό που πρέπει να είναι οι παιδαγωγικοί θεσμοί. Όσο καλύτερα θα γνωρίζουμε την κοινωνία, τόσο καλύτερα θα μπορούμε να αντιλαμβανόμαστε όλα όσα συμβαίνουν στον κοινωνικό μικρόκοσμο που είναι το σχολείο. Αντίθετα βλέπετε με πόση φρόνηση και με πόσο μέτρο, ακόμη κι όταν πρόκειται να προσδιορίσουμε τις μεθόδους, πρέπει να χρησιμοποιούμε τα δεδομένα της ψυχολογίας. Μόνο μ’ αυτήν δε θα μπορούσαμε να προσκομίσουμε τα απαραίτητα στοιχεία για την επεξεργασία μιας τεχνικής που έχει, εξ ορισμού, το πρωτότυπό της, όχι μέσα στο άτομο αλλά μέσα στην κοινότητα.

Οι κοινωνικές καταστάσεις, εξάλλου, από τις οποίες εξαρτώνται οι παιδαγωγικοί σκοποί, δεν περιορίζουν σ’ αυτούς την επίδρασή τους. Επηρεάζουν επίσης τη σύλληψη των μεθόδων: διότι η φύση του σκοπού συμπεριλαμβάνει  εν μέρει και τη φύση των μέσων. Εφόσον η κοινωνία, π.χ., προσανατολίζεται σε μια ατομικιστική κατεύθυνση, όλες οι διαδικασίες της εκπαίδευσης που μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα να ασκούν βία στο άτομο, να παραγνωρίζουν τον ενδιάθετο αυθορμητισμό του, θα θεωρηθούν ανυπόφορες και θα αποδοκιμασθούν. Αντίθετα, εφόσον, κάτω από την πίεση μακροπρόθεσμων ή προσωρινών καταστάσεων, αισθάνεται την ανάγκη να επιβάλει σε όλους έναν κομφορμισμό πιο αυστηρό, ο,τιδήποτε μπορεί να προκαλέσει μια ανεξέλεγκτη πρωτοβουλία του πνεύματος θα καταδικασθεί. Πράγματι κάθε φορά που το σύστημα των παιδαγωγικών μεθόδων άλλαξε σε βάθος, αυτό έγινε κάτω από την επίδραση κάποιου από τα μεγάλα κοινωνικά ρεύματα των οποίων η επίδραση έγινε αισθητή σε όλη την έκταση της συλλογικής ζωής. Το ότι η Αναγέννηση αντιπαρέβαλε ένα σύνολο νέων μεθόδων σε εκείνες που εφάρμοζε ο Μεσαίωνας δεν ήρθε σα συνέχεια ψυχολογικών ανακαλύψεων. Αλλά οφείλεται στο ότι, μετά τις αλλαγές που επήλθαν στη δομή των ευρωπαϊκών κοινωνιών, εμφανίστηκε μια νέα σύλληψη του ανθρώπου και της θέσης του στον κόσμο. Επίσης, οι παιδαγωγοί που, στο τέλος του 18ου αιώνα ή στις αρχές του 19ου, ανέλαβαν να υποκαταστήσουν την αφηρημένη μέθοδο με τη διαισθητική μέθοδο, ήταν πριν απ’ όλα η ηχώ των εμπνεύσεων της εποχής τους. Ούτε ο Μπάζεντοφ, ούτε ο Πεσταλότσι, ούτε ο Φρέμπελ δεν ήταν πολύ μεγάλοι ψυχολόγοι. Αυτό που εκφράζει προπάντων η διδασκαλία τους, είναι αυτός ο σεβασμός για την εσωτερική ελευθερία, αυτή η φρίκη για κάθε καταπίεση, αυτή η αγάπη για τον άνθρωπο και κατά συνέπεια για το παιδί που βρίσκονται στα θεμέλια του σύγχρονου πολιτισμού μας.

Έτσι, από όποια άποψη και αν εξετάσει κανείς την εκπαίδευση, μας παρουσιάζεται πάντα με τα ίδια χαρακτηριστικά. Είτε πρόκειται για τους σκοπούς που ακολουθεί είτε για τα μέσα που χρησιμοποιεί, σε κοινωνικές ανάγκες ανταποκρίνεται πάντα· συλλογικές ιδέες και συλλογικά συναισθήματα εκφράζει κάθε φορά. Χωρίς αμφιβολία, το ίδιο το άτομο επωφελείται απ’ αυτήν. Δεν έχουμε ρητά αναγνωρίσει ότι οφείλουμε στην εκπαίδευση το καλύτερο κομμάτι του εαυτού μας; Αλλά αυτό το καλύτερο κομμάτι είναι κοινωνικής προέλευσης. Γι’ αυτό λοιπόν πρέπει πάντα να επανερχόμαστε στη μελέτη της κοινωνίας· μόνον σ’ αυτήν μπορεί ο παιδαγωγός να βρει τις βασικές αρχές της ειδικότητάς του. Η ψυχολογία θα μπορέσει κάλλιστα να του υποδείξει ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος να προσπαθήσει να εφαρμόσει στο παιδί αυτές τις βασικές αρχές, αφού έχουν τεθεί, δε θα μπορέσει καθόλου να μας τις αποκαλύψει.